Während eines Besuchs in Reggio im Mai 2008 schrieb Hildegard Wies einer Kollegin, was sie erlebte, dachte und der Daheimgebliebenen mitteilen wollte. Eine Art Reisedokumentation – mit Rückblicken auf die eigene Entwicklung.




Liebe Corrina,

Du fragst, welche Erfahrungen wir mit der Projektarbeit in unserer Kita gemacht haben. Dazu komme ich noch. Zuerst, wie versprochen, einige Informationen von Dr. Martini zum Brücken-Projekt aus dem Nido Albero Azzurro.

Während des Projekts schreiben die Erzieherinnen so viel wie möglich auf. Sie entdecken die Interessen der Kinder, die natürlich unterschiedlich sind. Wie sehen Brücken aus? Welche Brücken gibt es? Gehören Straßen und Brücken zusammen? Was ist unter einer Brücke? Man könnte sagen: Der Kontext des Brücken-Projekts ist die Gegend, in der die Kinder wohnen.
Während die Erzieherinnen die Kinder begleiten und ihr Lernen organisieren, erfahren sie, wie die Kinder denken, welche Materialien sie bevorzugen, was sie umsetzen wollen. Von Anfang sprechen die Erzieherinnen mit den Eltern über das Projekt, um Verständnis für die Lernprozesse der Kinder anzubahnen. Projektbegleitend entstehen die »Sprechenden Wände« – mit Fotos, Zeichnungen und anderen Werken der Kinder, mit ihren Dialogen über Brücken, die die Erzieherinnen notiert hatten –, auf denen die Eltern Hinweise finden, welche Fragen die Kinder beschäftigen.

Der nächste Schritt: Die Kinder zeichnen ihre eigenen Vorstellungen von einer Brücke, erklären einander die Zeichnungen und reichern so ihr Wissen über Brücken an. Dabei entstehen neue Hypothesen über Brücken, die notiert und damit überprüfbar werden.
In der nächsten Zeit bringen die Kinder Fotos von Brücken mit, arbeiten an ersten dreidimensionalen Brückenmodellen und nutzen die Materialien, die sie in der Kita vorfinden. Oft arbeiten kleine Gruppen parallel mit verschiedenen Materialien: Papier, Pappe, Ton und Draht.
Die Kinder sprechen miteinander über die Brückenmodelle und stellen dabei fest, dass sie unterschiedliche Vorstellungen haben. So verschieden die auch sind – Gedanken über Brücken verbinden sich miteinander.

Beim Besuch einer Fußgängerbrücke in der Umgebung der Kita machen die Kinder – jedes für sich – neue Erfahrungen: Sie schauen über das Geländer, legen sich auf die Brücke und blinzeln durch die Rillen der Holzdielen in die Tiefe. Sie betrachten und betasten das Material, aus dem die Brücke gebaut ist. Sie laufen unter die Brücke, schauen nach oben und zur Seite. Zur leibhaftigen Erfahrung und zum Nachdenken über die Brücke kommen Freude, Neugier und die Lust, sich mitzuteilen.

Die erste Frage der Erzieherinnen lautet: »Wie ist die Brücke gemacht?« Sie veranlasst die Kinder zu neuen Zeichnungen und Konstruktionen von Brücken.
Die Erzieherinnen wählen die Fragen sorgfältig aus, denn sie beeinflussen den Fortgang des Projekts: Was siehst du, wenn du auf der Brücke stehst? Was siehst du, wenn du unter der Brücke stehst? Was kannst du sehen, wenn du durch die Brücke hindurchschaust? Was ist unter der Brücke? Was ist über der Brücke?

Im nächsten Schritt werden die Brückenzeichnungen mit einem Overheadprojektor an die Wand projiziert, um neue Erfahrungen zu ermöglichen. Alles wird größer, die Dimensionen verändern sich. Die Kinder gehen in das Bild hinein, spazieren über die Brücke, fahren mit einem Auto im Bild herum und gelangen zu neuen Erkenntnissen. Neue Fragen tauchen auf, zum Beispiel: Wie steht eine Brücke?

Diese Frage führt die Kinder zu neuen technischen Problemen beim Brückenbau und interessiert sie genau zu dem Zeitpunkt, in dem sie auftaucht. Hier entsteht eindeutig eine Schnittstelle innerhalb des Forschungsprojektes. Solche Übergänge werden sorgfältig dokumentiert. Sie verweisen darauf, dass die Kinder ganzheitliche Erfahrungen machen können und unterschiedliche Standpunkte einnehmen.

Kind: »Es ist sehr schwierig, eine Brücke stehen zu lassen.«
Die Erzieherin gibt diese Aussage an alle Kinder weiter.
Die Kinder erklären: »Wir brauchen etwas Starkes!«
Sie kehren zu ihren ersten Bildern zurück und überlegen, was das sein könnte.

Regelmäßig stellen die Projekt-Kinder den anderen ihre neuen Erkenntnisse vor. Meist sind es zwei Kinder – aber jedes Kind kommt mal dran –, die den Projektverlauf erläutern und dabei merken, welche Fragen noch nicht beantwortet sind. Die Aufgabe, alle Vorgänge sprachlich auszudrücken, spielt eine wichtige Rolle, weil sie das Denken der Kinder anregt und entwickelt. Sprache als Tor zur Welt wird in der Projektarbeit bewusst gefördert.Genderarbeit in einem
schwedischen Kindergarten

Fast verloren wirken die zweijährigen Mädchen in dem etwa 30 Quadratmeter großen Bewegungsraum der Mjölnarans Förskola in Stockholm. »Mädchen beanspruchen nicht so viel Platz für sich und sind vorsichtig mit grobmotorischen Herausforderungen.« Das ist ein Rollenstereotyp, dass die Vorschullehrerinnen bewusst durchbrechen wollen.

Zwar verschwindet eins der drei Mädchen wie es das Klischee beschreibt in einem bunten Plastikspielhaus und spielt Versteck mit der Pädagogin. Doch die anderen beiden stolpern zwei, drei Meter über die Turnmatte und wagen sich – immer im stillen Dialog mit der ermunternd schauenden Vorschullehrerin – auch die Stufen zur Rutsche hinauf. In einer gemischten Gruppe hätten das nur die Jungen getan, vermutet Ingrid Stenman.


Das Thema »Gender«

Seit 2002 ist »Gender« ein Thema in ihrer Einrichtung, in der 124 Kinder zwischen zwei und sechs Jahren betreut werden. Zuvor beschloss die Regierung ein Programm, das Teams von Vorschulen für Fragen der Gleichstellung sensibilisieren und sie für diese Arbeit qualifizieren soll. Dafür wurden einige Millionen Kronen investiert. Bereits im schwedischen Bildungsplan von 1998 stand, Mädchen und Jungen sollten die Möglichkeit haben, sich zu entwickeln und zu erproben, ohne von Rollenstereotypen begrenzt zu werden.

»Dafür mussten zunächst wir Erwachsenen uns mit dem Thema auseinander setzen«, erklärt Ingrid Stenman. Seit 25 Jahren arbeit sie als Vorschullehrerin. Ihr Auftreten als Frau und Erzieherin war dabei kaum ein Thema. Erst als sie in Büchern ihrer Tochter las, womit diese sich in ihrem Studium der Erziehungswissenschaften beschäftigte, schreckte sie auf: »Wie sehr wir uns in unserem Verhalten von Geschlechterbildern beeinflussen lassen?«

Diese Frage lässt die blonde, jugendlich wirkende Frau seitdem nicht mehr los. Sie absolvierte ein Genderstudium an der Universität. Heute ist sie nur noch die Hälfte ihrer Arbeitszeit in der Vorschule tätig. In den verbleibenden Stunden koordiniert sie die Genderarbeit in Stockholm und gibt anderen Vorschul-Teams Impulse für ihre Entwicklung in Sachen Geschlechtergerechtigkeit. »Auch wir brauchten jemand von außen, um unser Rollenverhalten zu erkennen«, erinnert sie sich an den Start ihrer Genderarbeit vor sechs Jahren.


Die eigenen Rollenklischees

Bereits beim ersten kritischen Blick durch die Geschlechterbrille fiel den Pädagoginnen auf, dass sie den Jungen in ihrer Einrichtung mehr Platz als den Mädchen zugestanden. Die Jungen sahen sie als Handelnde, spornten sie zum Wetteifern an – wenn auch oft genug mit dem Ergebnis, dass ihr Verhalten negativ auffiel. Mädchen sollten auch in den Augen der Vorschullehrerinnen vor allem süß, tüchtig und hilfsbereit sein. »Von ihnen erwarten wir, dass sie die Regeln einhalten, Verantwortung übernehmen, vorsichtig sind und sich zurücknehmen. Trotzdem benutzen wir sie oft als Helfer oder Stoßdämpfer in schwierigen Situationen«, beschreibt Ingrid Stenman die Entdeckung ihres Teams. Auch wenn sie sachlich darüber spricht, ist der Zorn über eine Einschränkung zu spüren, die schon ihre eigene Sozialisation wie die ihrer Kolleginnen begleitete – und die sie nicht länger akzeptieren wollte. Dem Team wurde bewusst, dass es Mädchen und Jungen auf verschiedene Weise dabei begleiten muss, sich gemäß ihrer eigenen Potenziale zu entwickeln, wenn der in der schwedischen Verfassung festgeschriebene Grundsatz der Gleichberechtigung Praxis werden soll.

Mädchen brauchen Unterstützung, um ihr Selbstvertrauen aufzubauen. Jungen brauchen Hilfe, um Nähe zuzulassen und zu kooperieren. Und um gleichzeitig in beide Richtungen zu gehen, braucht es eine moderne Pädagogik. Auf ihre Fragen gab es jedoch bisher zu wenig Antworten aus der Wissenschaft, fanden die Vorschullehrerinnen. Deshalb begannen sie, ihre Praxis forschend anzuschauen und Methoden auszuprobieren.


Veraltete Stereotype

Eine der ersten Fragen war, unter welchen Voraussetzungen Mädchen und Jungen bereit und in der Lage sind, über traditionelle Geschlechterrollengrenzen hinweg zu handeln. Eine dieser Voraussetzungen schuf das Team, indem es die Gruppen trennte. Sowohl Mädchen als auch Jungen sollte ermöglicht werden, Fähigkeiten und Fertigkeiten auszuprobieren, zu denen sie normalerweise nicht leicht Zugang finden. Mädchen – so beobachteten die Vorschullehrerinnen in ihrer Einrichtung – übernehmen keine Führungsaufgaben, wenn Jungen dabei sind. Im Bewegungsraum überlassen sie es den Jungen, laut und schnell auf den Autos über das Parkett zu rollen. Die Jungen wiederum sprechen selten über sich und ihre Gefühle, arbeiten selten zusammen. Um zu sehen, ob dieses Verhalten beeinflussbar ist, werden die Gruppen in der Mjölnarans Förskola heute öfter geteilt.

Unter den 24 Erwachsenen in der Einrichtung gibt es nur einen Mann. Selbst wenn mehr Männer zum Team gehörten, wäre das noch lange kein Garant für eine erfolgreiche Gendererziehung, meint Ingrid Stenman. »Nicht jeder Mann ist ein gutes Rollenvorbild. Auch nicht jede Frau«, stellt sie sachlich fest. »Unser wichtigstes Werkzeug ist unser eigenes Verhalten. Was sage ich, und wie sage ich es? Was erlaube und was verhindere ich?«

Um sich selbst dabei auf die Schliche zu kommen, nutzte das Stockholmer Team eine Reihe von Übungen. Ingrid Stenman präsentiert eine Fotogalerie in einem Flur der Mjölnarans Förskola. Ein tätowierter, dunkelhäutiger junger Mann ist zu sehen, eine coole, burschikose junge Frau in Jeans, eine Muslima mit Kopftuch und eine Frau mit Brille vor dem Laptop. Ein Mann vor dem Hochofen und einer mit Anzug, eine geschminkte Frau und ein transsexueller Mann. »Wie begegnen wir jedem dieser Menschen, wenn sie als Eltern oder Großeltern in unsere Einrichtung kommen? Wen heißen wir willkommen? Wer macht uns Angst?«, fragten sich die Kolleginnen. »Und was lernen die Kinder, wenn sie uns dabei beobachten?«

Die Lebensweisen in einer Großstadt wie Stockholm differenzieren sich weiter aus. Vieles ist möglich, wird toleriert. Doch wird es im Kontakt auch angenommen und akzeptiert? »Wir ahnen, dass unsere uniformen Haltungen, Forderungen und Erwartungen die Entwicklung der Kinder prägen«, notierten die Pädagoginnen in einem Papier über die geschlechtergerechte Erziehung. »Wir ziehen sie noch immer mit veralteten Stereotypen auf.«

 

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